“素质教育”的定义?

  近年来,“素质教育”在实践界如火如荼地尝试或推行着,不过,理论界对素质教育一直表现出较大的认识分歧。学术的倾向和认识的分歧并不是坏事,令人担忧的不是学术的倾向和认识的分歧,而是那些没有学术和认识根基的态度或意识。它们极有可能妨碍素质教育实践的健康推进。面对素质教育,确实可以自问:我们该干些什么?

  理论界存在“素质教育算什么”,“我们不讨论素质教育”。这种对素质教育轻蔑乃至否定的观点,这种无根基的轻蔑与潜意识的对抗意识,是不可取的。我们只能在研究的基础上肯定或评判“素质教育”,这是理论工作者的良知所要求。不研究而轻蔑或否定,是不负责任的理论行为,尤其是自己不研究还看不起或不主张别人去研究素质教育。

  教育科学是一个开放的、具有强烈参与性的人文事业,它可以职业化、规范化、经院化,甚至可以深刻的玄谈取代平白质朴的表达,也可以精心于建构抽象的“元理论”,但它不能局限在醉心于注经式的典籍研讨,不能摒弃从现实教育世界中寻找原生性的问题,更不能鄙薄对现实教育的“第一手探询”。不管素质教育有多大的不足,既然它已成为千千万万教育实际工作者、家长、学生和新闻媒体的一个重要话题,理论工作者就应予极大的关注!阻碍素质教育的因素往往存在于我们自身,比如,那种以追求理论深度为名而嫌弃第一手探询的倾向,那种因“政治过敏”而产生的对实践、对主管部门的倡议的排他性研究本能。就我个人而言,看看学生所受的苦,看看我的孩子所受的苦,就感到素质教育的必要了,一切理论解释都可以缓一步。

  常常听人谈起:“素质教育至今连公认的定义都没有,还谈什么素质教育”。言下之意是,既然素质教育的概念尚不清楚,这一提法和实践显然就是盲目的,不合理、不科学的。

  诚然,在素质教育的研究与实践中,素质教育的定义确实存在含混的缺陷。可是,我们为什么那么热衷于为素质教育下定义、热衷于批评别人定义的片面性?素质教育定义的不精确并不影响对素质教育的研究与尝试。在对病态教育极端不满的时代,人们改革现状的激情已不允许概念推广之前的理论准备和学术鉴定,人们没时间期待理论家下出最后定义再来推进我们的研究、推进我们的实践。社会呼唤素质教育,实际上是要让这份焦虑浸入我们日常的教育活动之中。事实上,素质教育概念的周围已出现了一个巨大的话语场,一批相关话题逐步显现与聚合(这实为教育理论突破性发展的良机),世纪末教育的大讨论、大批评、大创新似乎离不开这一话题(若干年后关于本世纪末教育史的梳理恐怕也离不开这一话题),教育研究和实践似乎也获得了一个难得的空间和时间。

  就是说,素质教育首先是一个功能性概念。这一概念所能展开的思想和话语甚至比它的确切定义还重要,因而不应对素质教育的概念过于挑剔。有些人提出素质教育的主要不足不是力图推进素质教育,而是力图对素质教育得出不可能精确的定义。在教育研究的某些方面,道义的支持不能取代科学的评价,在现阶段的素质教育上,决不宜用冷峻的理想的定义来诋毁炽热的现实的实践。可以这么说,当我们严肃指出教育现状的弊端时,当我们坚决要求进行教育的大范围改革时,当我们意识到并正在逐步使教育的重点回归到每个人的身心全面、充分和自由的发展上时,这已经为教育的改革与发展提供了最重要的前提与方向,这就是贡献,这就是素质教育应有之意,与这一点相比,任何定义上的不足都是可以谅解的。

  再其次,面对素质教育,我们不应把它当作特立独行的,而是现实教育的必然升华。

  当市场经济从社会深层召唤出生气勃勃的改革活力时,市场经济也呼唤一个新型的教育。素质教育就是教育自身在调整与适应社会需求的过程中产生并发展,且具有创新意义。换言之,素质教育不是选择的,而是内生的;它既是克服知识教育的应试弊端的需要,又是现实教育发展的必然产物。

  既然素质教育是社会将它从包含着严重应试成分的现实教育这个母体中催生出来的,那么素质教育与应试之间的必然关联也就不可避免,它们之间具有连续性。如果我们硬要坚持素质教育与应试性水火不相容,如果我们硬要构建一个与现实教育、与现实教育的应试机制绝无“遗传”关联的素质教育模式,这无异于将我们的教育改革置身于现实教育的“普遍进程”之外,无异于将素质教育推进一个没有根基的境地,这将是另一种教育的危机。可以这么说,扼杀素质教育的最好办法是把素质教育与现实教育的应试成分完全隔离开来。

  我们正在追求、在尝试着素质教育,这是在以一系列强化其精神为标志的教育变革行动中日趋形成的一种现实。素质教育本质上是教育本体功能在新世纪的回归,它的基本精神,“似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”。(《教育—财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996年版,第85页)正因为这样,我们有把握说,素质教育的精神将是一种永恒的追求。

  当然,在素质教育问题上我们一定要有科学的态度,素质教育并不具备单一的与排他的标准,它并不必然符合独尊的取向,素质教育的独尊可能伤害思想的丰富和实践的多元。把现实的素质教育理想化神圣化绝对化,只能作茧自缚。素质教育过程可能是一个充满创新、失望、艰辛、苦恼的过程。但有一点可以肯定,素质教育那关注人、关注人的全面、关注人的主体性的精神将会随着时代的发展越来越强化,越来越凸现。